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QUE SON ESTANDARES Y ESTANDARES EN LENGUA CASTELLANA

Estándares en Lengua Castellana:

 

Génesis de los estándares curriculares

La concepción de estándares entre el deber, el querer y el poder

Los estándares en lengua castellana

Organización de los estándares

Concepciones sobre el lenguaje, la lengua y el discurso.

Concepciones sobre la literatura

Ejes curriculares y organización de los estándares

Otros sistemas simbólicos

Las categorías textuales y las estrategias discursivas

A manera de conclusión

¿Qué son los estándares?

¿Por qué estándares?

¿Para qué los estándares?

¿Cómo son los estándares?

Estándares de lengua castellana

Grupo "Lenguaje, Cultura e Identidad" Universidad Distrital Francisco José de Caldas

1. Génesis de los estándares curriculares

La definición de estándares curriculares para los distintos niveles educativos hace parte de las acciones estatales implementadas para dar cumplimiento al programa de gobierno expresado en la "Revolución Educativa" y el Plan Nacional de Desarrollo. En este y los demás documentos oficiales, los estándares aparecen asociados a dos conceptos fundamentales: la calidad de la educación y la equidad social. Para poder determinar en qué medida la formulación de estándares sirve a estos propósitos, es conveniente analizar si las políticas educativas son producto de evaluaciones sistemáticas y participativas que señalen las necesidades del sector y, en consecuencia, si se articulan efectivamente con la realidad escolar en Colombia.

Es bien sabido que, con escasas excepciones, cuando se trata de implementar reformas en el sistema educativo, estas no se derivan de la investigación de los procesos implicados ni de la participación de los actores comprometidos; por el contrario, se asume que los cambios operan con la simple promulgación de normas en cuya formulación se integran equipos de expertos en el campo correspondiente.

Es este el caso de los estándares curriculares para la educación básica y media, recientemente reformulados por el Ministerio de Educación como consecuencia de las críticas provenientes de la comunidad académica. En primer lugar, no existen evidencias que señalen la pertinencia de su implementación como respuesta a necesidades sentidas de la realidad escolar. Por el contrario, la implantación de esta normativa deriva de una política que privilegia los resultados esperados y no los procesos que efectivamente se desarrollan, cuya finalidad se explica en la búsqueda de la estandarización y la consolidación de un modelo educativo, el de la obediencia.

Por esto, los estándares se conciben en la presentación de los documentos del Ministerio de Educación Nacional, "Estándares para la excelencia en la educación" (2002) y "La Revolución Educativa. Estándares básicos en matemáticas y lenguaje" (2003), con fundamento en el "deber ser", al plantearse que su función consiste en definir "lo que se debe saber y saber hacer", esto es, interroga sobre "¿cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes?", mas no cuál es aquella que necesitan o requieren de acuerdo con sus propias expectativas o particularidades. Este carácter de obligatoriedad se enfatiza aún más cuando se establece la relación entre estándares y evaluación externa, ya que esta última está dirigida a constatar si la enseñanza cumple o no con el orden de conocimiento establecido por los estándares.

2. La concepción de estándares entre el deber, el querer y el poder

Si aceptamos el planteamiento de Oteiza Mora (1996:6)1 de que "lo que se defina como estándar dará la pauta de lo que se espera", entonces los estándares formulados sobre el "deber ser" tienen como expectativa el cumplimiento del ordenamiento establecido sin ninguna otra consideración de carácter cognitivo, social o cultural.

Desde una mirada amplia y crítica, es necesario plantear que la definición de estándares no puede reducirse a una simple actividad técnica e instrumental abstraída de las condiciones objetivas frente a las cuales se busca incidir o transformar. Por una parte, es importante precisar el modelo educativo que se pretende instaurar y el papel que se asigna a los docentes en el proceso: ¿el de simples ejecutores de las políticas educativas en detrimento de su capacidad creadora y propositiva? o, por el contrario, ¿se espera que se constituyan en motores de los cambios educativos?

La primera opción trae como consecuencia la puesta en marcha de una normatividad educativa sin la debida fundamentación, reflexión e internalización y, por consiguiente, signada por la imposibilidad de que las concepciones que se quieren poner en funcionamiento transformen los procesos de enseñanza y aprendizaje. La segunda alternativa requiere no sólo la comprensión de los sistemas conceptuales que fundamentan los estándares, sino involucrar el dominio emotivo ya que "todo sistema racional se funda en premisas o nociones fundamentales que uno acepta como punto de partida porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su construcción" (Maturana, 1997:17)2. Se trata entonces de que el conocimiento de las propuestas y la asignación de sentido, en términos de su pertinencia, se constituyan en los parámetros orientadores de la acción educativa.

En la anterior perspectiva, "determinar estándares significa expresar qué se desea que los estudiantes aprendan, cómo se espera que sea el proceso por medio del cual se facilita su aprendizaje, a quiénes está orientado el aprendizaje propuesto y cómo debe ser evaluado su logro" (Oteiza, op. cit: 3). En este caso, la definición de estándares es vista como un proceso que demanda tiempo y acciones concertadas para su realización, postura que contrasta con el inmediatismo característico de la implementación de la política de estándares en Colombia.

Indudablemente una política de estándares, coherente con la Ley General de Educación, tendría que contar con el papel decidido del docente y su participación efectiva en la toma de decisiones, puesto que en ella se concibe al educador como "el orientador en los establecimientos educativos de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad" (artículo 104).

En este mismo sentido, rescataría los planteamientos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, en relación con la necesidad de reivindicar y afianzar la condición del docente como intelectual comprometido con los cambios que requiere la educación, teniendo en cuenta que "la historia del país y la experiencia internacional muestran con claridad cómo cualquier intento de mejorar la educación está íntimamente ligado con el estatus, el desempeño, la formación y la organización de los maestros y en general de los actores internos de la educación formal." (1994:67).

Estas consideraciones nos permiten señalar que una relación necesaria entre la definición de estándares y el criterio de calidad no puede reducirse a un simple enunciado. Por el contrario, dicha articulación depende en gran medida de los procesos que se generen en la comunidad educativa partiendo de la claridad en los propósitos que animan la implementación de nuevas directrices y la convicción de que estas se orientan a promover la calidad de los procesos de formación. De este modo, se podría convocar la participación decidida de los actores educativos, la apropiación conceptual y la comprensión crítica de los estándares curriculares para que se constituyan en guías de la acción y no en imperativos de aplicación.

Con toda razón, la Corte Constitucional ha interpretado que "la educación ha de propender porque en cada uno de los actores del proceso educativo, especialmente los alumnos, se apropien e interioricen principios fundamentales para la convivencia humana, tales como la tolerancia, el respeto a la diversidad y la igualdad en la diferencia. No basta, por parte del ente educador, con el cumplimiento estricto de la mera labor de instrucción y con el desarrollo de un modelo pedagógico restringido, que simplemente pretenda homogeneizar comportamientos y actitudes ante la vida (), concepción esta que va en contravía de los fundamentos mismos de las diversas escuelas de pensamiento que desarrollan la pedagogía moderna, las cuales rechazan cualquier modelo que propenda por la colectivización u homogeneización del pensamiento de los individuos" (Sentencia T-377, Ago. 24/95).

3. Los estándares en lengua castellana

En el caso específico de los estándares para el área de lengua castellana, hemos asistido a dos momentos en su formulación cuyos resultados se consignan en los documentos del Ministerio de Educación Nacional inicialmente mencionados. Por las implicaciones que estas políticas tienen en la formación integral y el impacto que su aplicación acrítica puede tener en la comunidad educativa, consideramos necesario analizarlos detenidamente para que las acciones que se adopten por parte de los docentes colombianos deriven de su conocimiento del proceso.

La primera versión de los estándares (2002) fue elaborada por especialistas en el área con escasa participación de la comunidad investigativa, que tan sólo en la etapa de evaluación tuvo conocimiento de la propuesta. El resultado fue entonces un documento que, antes que representar un esfuerzo colectivo de comprensión de la realidad de la enseñanza de la lengua castellana en nuestro país, y una propuesta de solución a las problemáticas identificadas, creó un gran estado de confusión que afortunadamente fue bien aprovechado por la comunidad educativa del área.

Efectivamente, el surgimiento y circulación de esta primera versión de los Estándares para la Excelencia de la Educación suscitó la reflexión y el análisis de la comunidad académica del país a partir de convocatorias realizadas tanto por parte de la dirección educativa como por iniciativas surgidas de los grupos de trabajo de las universidades, los núcleos de docentes investigadores y las redes de investigación y acción educativa3. Como producto de este proceso de reflexión y posturas críticas frente a la formulación de estándares (2002), destacamos aspectos sobresalientes en cuanto a los siguientes tópicos:

Organización de los estándares

Se advierte ausencia de progresión al excluir los ciclos educativos (conjuntos de grados) y formular estándares para cada uno de los grados. En algunos casos, en la propuesta para cada grado falta correlación entre los estándares propuestos y las temáticas sugeridas.

En cuanto a los ejes propuestos en los lineamientos curriculares, sin explicación alguna se eliminan para los grados 0, 1 y 2 los relacionados con los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura y el eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación. Es también injustificada la exclusión del eje de los procesos del pensamiento, en todos los grados, por considerarse que estos son transversales a toda la construcción de la significación.

Concepciones sobre el lenguaje, la lengua y el discurso.

Existe falta de correlación entre la fundamentación teórica y la definición de estándares. En la primera se enuncia que se asumen los lineamientos curriculares (en los cuales el fundamento conceptual del área es la construcción de la significación) y, por el contrario, en la propuesta de estándares se observa predominio del sistema formal (componente fonológico y sintáctico) y una mirada microestructural de la lengua que privilegia la realización de ejercicios sobre unidades descontextualizadas cuya mayor extensión es la oración. Desde este punto de vista, la lengua se asume de manera estandarizada y desligada de la cultura.

En relación con las actividades del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir), que representan dos sistemas de significación, la oralidad y la escritura, el primero es visto como deficitario y se excluye como objeto de enseñanza. La escritura, por su parte, se concibe como dominio del código y, en consecuencia, se presenta desligada de la comunicación y del vínculo entre sujetos.

En esta propuesta de estándares se excluyen los procesos discursivos referidos a la intratextualidad (relación interna), la intertextualidad (relación entre textos) y la extratextualidad (relación con el contexto). Igualmente, se presenta confusión entre tipologías textuales y mezcla de criterios para su caracterización.

Concepciones sobre la literatura

Se maneja una concepción prescriptiva, con predominio del paradigma cronológico e historiográfico a partir de géneros y movimientos literarios por fuera de las obras y la construcción del sentido. Incluso, el criterio cronológico es contradictorio pues no hay correlación entre la propuesta de saberes involucrados y las edades e intereses de los estudiantes.

En la propuesta de estándares (2002) se excluyen la literatura latinoamericana y colombiana, lo que no contribuye ni al conocimiento de nuestra realidad cultural ni a la construcción de identidades. Igualmente, se ignoran los géneros como el teatro, la poesía y el ensayo, a todas luces esenciales para la comprensión de los universos que recrean y conceptualizan la realidad.

A continuación nos centramos en el documento "La Revolución Educativa. Estándares básicos de matemática y lenguaje" (2003)4 en el cual los estándares se definen en términos del "querer hacer" y en consecuencia se formula: "queremos que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje para". Se enfatiza entonces que los estandares sólo son "referentes básicos", "punto de partida amplio y maleable" que a la vez que propician la actividad creativa del maestro y la contextualizacion de la acción educativa (necesidades educativas, PEI) contribuyen a los propósitos de la autonomía (de profesores, instituciones y regiones) a través del trabajo centrado en lo cultural, lo reflexivo y lo crítico.

Contrasta esta definición de estándares y las características que se le adscriben, con la utilizada en la versión anterior y en la presentación general del documento. Surge entonces el interrogante de si la variación en las formulaciones en este nuevo proceso obedece a un cambio de paradigma en la política educativa o si corresponde a una adecuación del discurso derivada de las críticas formuladas por la comunidad académica en torno a la concepción de estándares. Desafortunadamente, no pudimos contar para esta reflexión con el documento que sustenta la propuesta pues a la fecha sigue siendo de circulación restringida.

En primer lugar hay que señalar que el nuevo documento retoma aspectos críticos de la propuesta anterior que alcanzan ahora una mejor formulación. Nos referimos, entre otros, a la perspectiva de los ciclos, la inclusión de la oralidad como parte específica de la producción textual, la consideración de los niveles intratextuales, intertextuales y extratextuales, y la postulación de una concepción del lenguaje ligada al sentido de lo humano. Sin embargo, se advierten inconsistencias en los siguientes órdenes:

Ejes curriculares y organización de los estándares

Si bien es cierto no se sigue la denominación de los ejes de los lineamientos curiculares, se definen adecuadamente los factores constitutivos de los saberes de producción e interpretación textual, estética del lenguaje y ética de la comunicación, que representan los procesos de la oralidad, la lectura, la escritura y la literatura y los procesos comunicativos. Es importante la inclusión del estudio de los medios de comunicación en el dominio de la interpretación textual. Sin embargo deberían caracterizarse como oralidad secundaria y aclarar la confusión que se presenta al respecto, pues en los ejemplos de estándares se formula: "el estudiante comprende la información transmitida a través de los medios de comunicación masiva (T.V., radio, prensa)" en la descripción del factor "otros sistemas simbólicos"; aunque en los cuadros posteriores que resumen la propuesta este estándar se sitúa en el ámbito de la interpretación textual.

Otros sistemas simbólicos

En contraste con lo anterior, se plantea como factor la construcción "otros sistemas simbólicos", lo que resulta artificial, ya que los saberes que se ubican en esta perspectiva, con excepción del arte y algunos sistemas visuales, derivan su significación de la interrelación entre lo lingüístico, y lo visual, y en consecuencia la caracterización que se hace es en ocasiones errónea. Esto explica la dificultad manifiesta de definir los estándares y los subprocesos correspondientes en este campo.

Las categorías textuales y las estrategias discursivas

A pesar de que los estándares, en su formulación, asumen las categorías de la lingüística textual, acorde con la definición de los procesos de construcción de la significación, es contradictorio que para un estándar como "producción de textos orales que respondan a distintos propósitos comunicativos" (grado tercero) se plantee como proceso concomitante "el uso de vocabulario adecuado, la claridad de las ideas, la utilización de la entonación y matices afectivos", aspectos que no son los definitorios del saber involucrado en el estándar y que plantean la duda sobre la claridad conceptual del modelo que se pretende construir. En este mismo sentido, se evidencian confusiones cuando se correlaciona la argumentación con los procesos de búsqueda de información (grado séptimo) o se plantea la ejecución de estrategias argumentativas "de tipo descriptivo" en el mismo grado.

Es importante también revisar los conceptos de coherencia, cohesión, y su inserción en la estructura de saberes presentada, la definición de texto e intertextualidad como forma y contenido y la consideración de la ortografía (grado 9°) como regla de uso correspondiente a la dimensión pragmática.

Coherencia, progresión y secuencialidad de los estándares.

La formulación de estandares, en el nuevo documento, no logra construir una adecuada progresión y articulación de los dominios de saberes propuestos. Se presentan incoherencias entre la enunciación del estándar, la finalidad adscrita y los subprocesos que se asocian a este saber, tal como se explicó anteriormente. No se aprecian en cada ciclo claramente las relaciones necesarias entre los distintos factores, ni al interior de cada factor, por ejemplo, el de producción textual, niveles de coherencia entre lo especificado para la oralidad y lo pertinente en el plano de la escritura. Así, en el grado 7°, se plantea para el primer caso el texto argumentativo y para el segundo, el texto narrativo.

Desde el punto de vista de la secuencialidad entre ciclos, es evidente que esta no se logra, pues se desconocen los procesos de adquisición de la lengua materna que articulan los desarrollos cognitivos y las estrategias discursivas, manifestando así niveles de logro en el desarrollo de las competencias comunicativas. Lo anterior explica por qué la argumentación tan solo hace presencia en el 7° grado, la explicación en el 9° y el diálogo en el 11, cuando los docentes de aula constatan que todas estas estrategias discursivas ya son utilizadas por los niños desde la etapa inicial de la escolaridad y aun antes de su ingreso a la escuela.

Para contribuir al debate necesario sobre la base del compromiso de mejoramiento de la calidad de la educación en el área, consideramos pertinente retomar el planteamiento, a nuestro juicio muy adecuado, de los lineamientos Curriculares que especifican niveles de complejidad en la construcción de los sistemas de significación articulados a los desarrollos cognitivos de niños y adolescentes.

Así, para los ciclos 0, 1, y 2, nos situamos en el desarrollo de los procesos de la oralidad y la adquisición de los sistemas de escritura. Los subprocesos de comprensión y diferenciación de sistemas simbólicos forman parte esencial de estos aprendizajes. Para los ciclos 3, 4 y 5, 6, el énfasis estaría puesto en dominio y uso de los sistemas de significación orales y escritos y su necesaria interrelación con otros sistemas simbólicos. Allí entrarían en acción todas las estrategias discursivas, determinando en cada caso niveles de complejidad. En los ciclos 7 y 8, el énfasis se centraría en los procesos explicativos de la estructura, funcionamiento y funciones de la lengua, asumiendo el lenguaje y la lengua como objetos de estudio. Cobra sentido aquí distinguir y articular los componentes de la lengua y determinar los saberes que se articulan a cada caso, aspectos que en la propuesta asumen un alto grado de ambiguedad. En los ciclos 10 y 11 se asumiría el conocimiento metacognitivo que posibilita el control conciente y la regulación de los sistemas de significación. Se integran aquí procesos como la comprensión de la comprensión, la planificación y la evaluación, entre otros.

La anterior conceptualización se refiere sólo a la progresión en la interrelación entre el desarrollo cognitivo y linguístico, sería indispensable mirar la correspondencia con los desarrollos sociales involucrados en la ética de la comunicación para hacer realidad la concepción de la lengua como constructora de la intersubjetividad humana, creadora de identidades e impulsora de los procesos culturales, aspectos ausentes o con poca sistematicidad en la propuesta.

4. A manera de conclusión

La reflexión sobre la formulación de estándares plantea la necesidad de que las políticas educativas tengan como sustento el reconocimiento de la profesionalidad de los maestros, como gestores de los procesos de cambio y participantes legítimos en los diferentes dominios de la acción educativa.

El análisis sobre los estándares en lengua castellana pone de manifiesto que las formulaciones requieren mayores niveles de precisión y coherencia y, en consecuencia, sigue siendo válido exigir espacios para la interlocución que posibiliten la apropiación crítica, la convalidación de las formulaciones en relación con las prácticas pedagógicas y la evaluación de las acciones emprendidas como respuesta a las necesidades propias de la realidad escolar.

Es esta una oportunidad para consolidar las organizaciones de maestros, investigadores e innovadores, y afianzar los nexos entre las instituciones formadores de docentes y la escuela para profundizar en la propuesta de estándares, su pertinencia y articulación con los fines de la educación propuestos en la Ley General de Educación, que de manera significativa otorga espacios a la autonomía y la participación.

¿Qué son los estándares?

Un estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal. El estándar es una meta y una medida; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área, grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse.

¿Por qué estándares?

Los principios son los siguientes :

·         El mejoramiento de la calidad de la educación debe partir del supuesto de que todos los niños y las niñas pueden aprender con niveles muy altos de logros o resultados. El solo hecho de elevar las expectativas de aprendizaje, puede mejorar el desempeño de los estudiantes.

La necesidad de garantizar la equidad. Los estándares son el marco a partir del cual las instituciones escolares, las autoridades educativas locales o regionales y el nivel central, representado por el Ministerio o las Secretarías de Educación, deben organizar y definir sus planes, programas y actividades en función de lograr que todos los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender, con alto nivel de calidad.
La democratización de la educación, pues el contar con estándares claros, precisos, transparentes y conocidos por docentes, directivos, decisores de política, padres de familia y estudiantes, permite que sepan hacia dónde deben dirigir sus esfuerzos y facilita el proceso de rendición de cuentas sobre los resultados alcanzados.

¿Para qué los estándares?

·         Son el punto de partida para que las instituciones escolares, los municipios, las localidades y regiones definan su propio marco de trabajo curricular.

Aseguran que todas las escuelas ofrezcan educación similar y de alta calidad, lo que permite la igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes.
Permiten especificar requisitos para la promoción a grados y niveles siguientes, así como para la graduación a la finalización de la educación básica o media.
Contribuyen al diseño de pruebas de logros académicos estandarizadas y comparables.
Son la base para diseñar estrategias y programas de formación y capacitación de docentes, a partir de criterios y expectativas compartidas.

¿Cómo son los estándares?

·         Son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura común a todas las disciplinas o áreas, de manera que todos los integrantes de la comunidad educativa los entiendan.

Son formulaciones que describen conocimientos y habilidades que los estudiantes deben lograr.
Deben ser elaborados de manera rigurosa, con formulaciones universales y estar a la par con los mejores estándares internacionales.
Deben ser observables, evaluables y medibles e ir de la mano con los procesos de evaluación.

Estándares de lengua castellana

En esta área se señalan los siguientes ejes, sobre los cuales se formulan los estándares:

·         Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación.

Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos.
Eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura.
Eje referido a los principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación.

Ejemplo de estándares para el currículo de lengua castellana:

Cuarto grado:

Comprende textos informativos e instructivos en los que relaciona las ideas que estos presentan; comprende la diferencia entre textos líricos y narrativos.

Octavo grado:

Comprende obras literarias y artísticas de los siglos XVII y XVIII; expone con diversos modelos de exposición.

 

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